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lunes, 17 de octubre de 2016

COMPRENSIÓN LECTORA: el diccionario, una pequeña pieza del rompecabezas

COMPRENSIÓN LECTORA: el diccionario, una pequeña pieza del rompecabezas
Artemio Ríos Rivera

Los maestros partimos de un diagnóstico muy grueso al decir que los alumnos no comprenden lo que leen. ¿Qué implicaciones tiene decir que los chicos tienen problemas de comprensión lectora? Hay muchos factores, claro. Si pensamos siempre en función de cómo resolver la problemática global que ese cuadro implica, tal vez nos sintamos abrumados, pensemos que es muy poco lo que podemos hacer o que todo lo que hacemos es infructuoso y solamente terminemos repitiendo o lamentando el diagnóstico global: los alumnos no comprenden lo que leen.

Es necesario ir de lo general a lo particular, de manera que después podamos regresar mejor armados, para enfrentar el problema en su totalidad. Parece imprescindible localizar pequeñas piezas para armar el rompecabezas. Si actuamos de esa manera, ir definiendo pequeños problemas y planteando opciones prácticas de solución, tal vez en el camino encontremos un método; haciendo cada vez más fácil entrever el armado completo del cuadro, del rompecabezas en su totalidad o lo más cercano posible.

Hagamos un zoom. ¿Qué es lo que no comprende el adolescente lector? Bueno, —dice la maestra— si le damos un cuento, por ejemplo, le pedimos que lo lea y hacemos un control de la lectura, nos damos cuenta que el chico no sabe localizar a los personajes, el tema principal del cuento, no sabe las diferencias entre trama e historia, en fin. Está bien, —respondemos a la docente— pero acotemos un poco, vayamos a una categoría más pequeña que un cuento, qué pasa con el párrafo. La educadora abunda que los muchachos no pueden encontrar la idea que es la fuerza motriz dentro del párrafo, la idea principal, o la relación de las ideas de este apartado con las previamente expuestas en el escrito y no sabe cómo el párrafo en cuestión se conecta con las ideas más importantes del texto global.

Bien, qué tenemos previo al párrafo, la oración. Qué pasa con la oración. Primero, —nos dice— el muchacho no puede localizar la oración clave dentro de un párrafo, las oraciones a veces le parecen piezas aisladas de escritura, no estructuradas con una serie de ideas dentro de un fragmento en la totalidad de un corpus más amplio.

Y de qué se componen las oraciones, de palabras. Perfecto, tenemos una pequeña pieza que necesitamos comprender, partamos de aquí, de la palabra. ¡Exacto!, dice la maestralos muchachos no entienden las palabras claves de un texto. Ahí está una de las bases del problema.

Cuando los estudiantes no entienden una palabra en un párrafo, en la escuela ya tenemos la fórmula para enfrentar ese problema, le decimos al grupo: lean el siguiente texto, subrayen las palabras de las que desconozcan su significado y búsquenlas en el diccionario. Y ya, damos por hecho que la receta funciona en el momento de la aplicación, a mediano plazo damos por hecho que la propuesta no funciona. Por qué no funciona esa pequeña estrategia, preguntamos. La maestra nos dice lo que pasa: es que los alumnos ni siquiera saben usar el diccionario, ni siquiera algo tan sencillo saben hacer. Entendemos que puede ser razonable esta otra parte del diagnóstico de los problemas de comprensión lectora.

A veces el diccionario es muy básico, dice la maestra. Pero nos sirve como punto de partida le contestamos.

Tenemos otro punto de arranque tangible, relacionado con la comprensión de palabras y su solución: los alumnos  de secundaria no saben usar el diccionario. ¿Todos no saben usar el diccionario?, la respuesta es: bueno, no todos, algunos… ¿Algunos? ¿Cuántos? ¿Quiénes son en tu grupo? ¿Cómo llegaste a esa conclusión?

Puede ser que algún docente piense que ese no es un problema con sus alumnos, le puede parecer irrelevante detenerse en algo tan simple. Es posible que tenga un grupo pequeño, que él sea un buen observador y se haya dado cuenta en varios ejercicios sobre la búsqueda del significado de palabras, que todos saben usar el diccionario. Correcto, es posible que esta reflexión no sea para él.

Pero, por otro lado, sigamos con lo que venimos proyectando. Bueno, —aclara la maestra— el mal uso del diccionario es algo que he observado, se nota en el grupo. Sin embargo, la observación ha sido informal, no sistemática, no ha tomado notas en su bitácora o en su diario pedagógico. Aunque el tema también se ha dialogado en el Consejo Técnico Escolar, no hay evidencia ni registro que pueda ayudarnos a tomar una breve y sencilla decisión, que nos permita superar la dificultad o acercarnos a su solución. Ahora resalta el hecho de que necesitamos afinar el diagnóstico, para saber cuántos alumnos son los que no saben usar el diccionario, quiénes son, en cuántos grupos de la escuela se repite el problema y, algo muy importante: ¿cuál es el grado de dificultad que tienen ante la citada obra de consulta?

Aunque en su expresión la maestra dice que los alumnos “ni siquiera saben hacer algo tan sencillo como consultar el diccionario”, quizás podemos relativizar la expresión y reconocer que tal vez el problema sea sencillo pero, para un novato, tiene sus niveles de complejidad. Necesitamos afinar esa afirmación de que los chicos no saben buscar las palabras desconocidas. Cómo ajustamos el diagnóstico para que no se quede en una afirmación que pueda parecer simplemente del sentido común. Podemos hacer una ficha de seguimiento a cada alumno, o alguna otra estrategia parecida. Nosotros planteamos que podemos elaborar, aplicar y sistematizar resultados de un instrumento que nos permita ir a la detección fina de la problemática. El instrumento puede ser trabajo de la maestra del grupo, de la academia de la asignatura o de grado (en el caso de telesecundarias con más de tres grupos, por ejemplo) o del todo el colectivo escolar.

¿Qué debe tener el instrumento? ¿Qué debe explorar? La recomendación sería la siguiente: elaborar uno o dos pequeños párrafos sobre cualquier tema, o elegirlos de algún texto que pueda ser significativo para los chicos[1]. El escrito debe contener unas cinco o seis palabras con diferentes letras iniciales (distribuidas a lo largo del abecedario), una de las cuáles debe ser un verbo conjugado y más de una debe tener varias acepciones (palabras homógrafas). Otro de los vocablos incluidos debe tener como respuesta en el diccionario una sola palabra o una oración que no clarifique el significado buscado. Los mencionados términos deberán resaltarse en el texto (subrayarlas, ponerlas en negritas, cursivas o comillas) y copiarse al final, dejando espacio suficiente para escribir el significado de cada una por parte del alumno. La instrucción para el estudiante será: lee el siguiente párrafo, fíjate en las palabras resaltadas, al final de la lectura busca esas palabras en el diccionario y copia el significado correspondiente de acuerdo a lo que dice el texto que acabas de leer.

Pensemos en un resultado hipotético de la aplicación del instrumento. Si la maestra tiene 26 alumnos. A la hora de revisar los resultados de la aplicación del documento, se dio cuenta que 20 alumnos no tienen problemas con el uso del diccionario, pero seis sí muestran dificultades. De esos seis, uno no contestó nada, la conclusión puede ser que no sabe el orden alfabético, de ahí su limitación, no puede encontrar palabras o las encuentra con mucha lentitud y por eso nunca llega a la meta; dos de ellos copiaron todo lo que dice el significado de la palabra, incluso las abreviaturas como Gram., Geol., Sust., etcétera; los otros dos copiaron una parte que no corresponde al significado, los chicos no saben discernir entre las diferentes acepciones de una palabra homógrafa, eligiendo la expresión que corresponde de acuerdo al contexto en que encontramos escrita la palabra, ambos casos están en rango similar. Además, ninguno contestó en el significado del verbo conjugado, incluso el que hizo una buena búsqueda anotó que la palabra no se encuentra en la obra de consulta. Finalmente, los que encontraron el significado de la palabra que se contesta con otro vocablo que tampoco comprende, sólo llegaron al copiado y en el diálogo pedagógico, la maestra constató que tampoco entendieron lo que copiaron. Tal vez podríamos encontrar otros resultados, pero en este ejercicio hipotético ya tenemos cuatro o cinco rangos que atender.

Primer caso: alumnos que no saben el orden de las letras en el abecedario. Es posible que a su desconocimiento inicial se sume el hecho de que nunca han tenido la oportunidad de resolver el problema, porque cuando investigamos palabras, el resto del grupo resuelve con cierta rapidez, a ellos ya no les da tiempo de buscar y desarrollar esa competencia. A lo mejor sólo necesitan más tiempo para poder aprender a su ritmo. Cuáles podrían ser las formas de apoyar el aprendizaje de estos muchachos. Ante el cuestionamiento planteado,  la maestra dice: ¿en segundo de secundaria le tengo que enseñar el abecedario a los estudiantes?, la respuesta es: sí, de ser necesario esa es una opción. La otra puede ser pegar un papelógrafo en la pared con el abecedario, comentar con los muchachos cómo se pueden apoyar en ese cartel a la hora de buscar una palabra, el orden de las letras de acuerdo a la letra inicial de cada término y acercarse a ellos cada vez que eso suceda para corroborar que van avanzado en ese sentido. Sí, pero –abunda la maestra– si una palabra era abrazar y la otra arrojar; es probable que no tenga dificultades con la primera, pero se tarde mucho con la segunda al recorrer toda la terminología que hay desde el inicio de la ab hasta llegar a la arr. Entonces parece necesario preparar una charla con el grupo, una breve exposición que compare el ordenamiento matemático con el ordenamiento de las palabras.

Segundo caso: así como tenemos los números naturales (del 0 al 9) para construir y ordenar cantidades, también tenemos las 27 letras del abecedario para construir y ordenar palabras. Igualmente tienen un orden progresivo que se repite, en un caso para formar cantidades hasta el infinito, en el otro para formar palabras. Por ejemplo, en matemáticas en la sucesión numérica positiva sencilla puedo tener: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, al terminar con los números naturales agregamos un nuevo número, si queremos seguir la sucesión, volvemos con el 1 y todo el orden repetido: 10, 11, 12, 13, 14, 15… así pasamos al siguiente número en el orden y repetimos la secuencia básica: 20, 21, 22, 23, 24 25… de esta forma hasta el infinito.

Con el abecedario sucede algo similar: el orden empieza con la letra A y termina con la Z. Aunque parezca muy básico, no demos nada por hecho, recordemos a los chicos el abecedario: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Lo que se busca en la lista son palabras ordenadas de acuerdo a una sucesión basada en el abecedario. Entonces la como preposición o primera letra del alfabeto español, es el inicio de la secuencia en el diccionario; después podría venir la palabra ábaco, que estaría antes de la palabra absurdo porque en la secuencia de ambas palabras tenemos que el ab inicial las pone en el mismo rango, para diferenciarse recurrimos a la tercera letra de la palabra. Como la segunda A de ábaco está antes de la S de absurdo en el orden alfabético, la lógica nos dice que estará primero ábaco y después absurdo. Al final, o casi, de la secuencia de en el diccionario estará azuzar, porque la z está al final del orden del abecedario.

Estas líneas son un ejemplo de cómo abordar el punto, en el diálogo pedagógico que se desarrolle en el aula pueden surgir otras cosas, cada docente sabrá cómo tratarlas, pero el ejemplo nos puede servir de base para intentar resolver el problema detectado. No importa que no sean contenidos de los programas de secundaria.

Tercer caso: los chicos no escribieron la acepción del verbo conjugado, alguno nos puso como respuesta que la palabra no está en el diccionario y tiene razón. ¿Por qué no está la palabra en la fuente consultada?, porque se trata de un vocablo derivado, ese es también un pequeño tema que tenemos que preparar y compartir con el grupo. Parece necesario recordarles qué es un verbo. Pero sí hemos visto el tema varias veces, no es posible que no lo recuerden—comenta la pedagoga—. Si es necesario repetir 100 veces, pues hay que hacerlo con paciencia, nos cuesta muy poco, o podemos poner un papelógrafo que recuerde la acepción más sencilla del verbo, podría ser algo así: El verbo es la palabra que expresa acciones, procesos, estados que hacen las personas o las cosas. Tienen un nombre que se expresa en infinitivo, es decir terminan en ar,er, ir.

En el diccionario es difícil que encontremos palabras derivadas, por lo tanto no encontraremos verbos conjugados. Entonces, si buscamos una palabra y no la encontramos, debemos preguntarnos si se trata de un verbo, de una acción que hace alguien; de ser así pensemos de qué verbo viene, un verbo cuya terminación sea ar, er o ir. Una vez que hemos definido el verbo en infinitivo, volvemos a consultar, es muy probable que ahora sí encontremos el significado y podamos  ya resolver el problema de comprensión.

Cuarto caso: Es necesario recordar que algunas veces el diccionario contesta con una sola palabra o con una oración que no le aporta elementos de comprensión al alumno, la respuesta es tautológica, entonces es necesario alargar la consulta. Hay que ir a buscar la nueva palabra y así es muy probable que encontremos el significado que buscamos, pero si en la nueva búsqueda sucede algo similar a la primera, es necesario seguir la cadena hasta que lo encontrado tenga sentido para el estudiante. Por ejemplo en la palabra giboso, el diccionario nos dice: que tiene giba. La búsqueda parece inútil, pero si ahora buscamos giba: joroba, protuberancia en el tórax o la columna vertebral. Ahora sí parece que el chico estará en mejores condiciones para comprender no sólo la palabra, sino la oración y el párrafo en que ésta aparece.

Quinto caso: no diferencia todas las acepciones que trae el diccionario. Por ejemplo, la palabra Mesa:
Hay alumnos que con la práctica o como producto de una pequeña observación del docente en algún momento, pueden comprender que la palabra tiene diferentes significados y que en el diccionario están separadas por puntos y seguido o aparte o por diagonales u otra señalización, además que agregan ejemplos —normalmente en cursivas— para comprender cada significado. Podríamos detenernos de vez en cuando a buscar con el grupo una palabra, leer acepción por acepción en el pleno, ir comentando los diferentes significados y usarlos dentro de la oración donde está inserta la palabra desconocida y corroborar lo que hace inteligible al texto. Este ejercicio modelará una práctica sencilla del uso correcto del diccionario.

¿Hay una forma de ahorrarnos todo esto?, tal vez no todo, pero sí una buena parte. Si tenemos computadoras en el aula e internet, ponemos RAE en el buscador, abrimos el diccionario de la Real Academia Española, escribimos nuestra palabra y listo (si tenemos algún error ortográfico el buscador nos sugiere la palabra parecida a lo que escribimos y es muy probable que sea la palabra correcta). Si ponemos un verbo conjugado nos llevará al verbo en infinitivo y nos pondrá, en un cuadro de diálogo, la opción de ver cómo se conjuga el verbo. Pero no tenemos computadoras, menos internet, nos informa la maestra. Bueno, podemos cargar algún diccionario, pero no desechemos los teléfonos celulares, no los decomisemos, propiciemos un uso inteligente de los mismos, siempre que sea posible. Aunque cabe decir también, que siempre será importante cerciorarnos de que los alumnos saben y pueden usar fuentes de información básicas como lo es el diccionario, así que antes de plantearnos el ahorro, pensemos en la formación y el aprendizaje que se construye en el camino largo.

Un comentario final, no se trata de mandar al alumno a que inmediatamente vaya al diccionario. El diccionario debería ser el último recurso, no la primera vía para comprender el significado de las palabras. Para abonar en la comprensión lectora debemos apoyar la construcción de significados por parte del alumno. Si ya leyeron el texto, subrayaron las palabras desconocidas. Antes de consultar una fuente debemos acercarnos al alumno y propiciar la reflexión, ¿cuál es la palabra desconocida? ¿En qué parte del texto está? de acuerdo a lo que dice la oración o el párrafo ¿qué deduces que quiere decir la palabra?, cuestiono sus respuestas además, trato de acercarlo al significado, le pongo ejemplos, contraejemplos. Es muy posible que el chico ahí construya su concepto. Ahora, digamos que lo construyó chueco, deficiente. Ahora sí, checa en el diccionario, compara lo que tú estás construyendo con lo que te está diciendo la academia. ¡Ah!, dice el chico, claro, ya entendí.

Entonces ya no va a tomar todas las acepciones del libro de consulta, sino la que tiene que ver con el significado contextual de la palabra a la que él ha hecho un acercamiento desde sus propios conocimientos previos. Es muy probable que el chico tenga un sentimiento de satisfacción, abordó un pequeño reto cognitivo y lo resolvió con ayuda de su maestra. Ahora podrá actuar con autonomía, aplicando él solo la fórmula de leer, subrayar palabras desconocidas, buscar el significado, regresar al texto y hacerlo comprensible aplicando la búsqueda desarrollada.

Bien, pero por más que acompañé al chico no pudo acercarse al significado, ya lo estaban aburriendo mis preguntas, se sentía acosado. Está bien, no es el momento de insistir, que el muchacho vaya al diccionario directamente, acompañémoslo en encontrar y comprender el significado pertinente al caso del vocablo y el texto en cuestión. Esta es sólo una reflexión con algunas propuestas básicas, el docente frente a grupo tiene la última palabra de acuerdo a la sistematización de su práctica pedagógica.




[1] Como anexo al presente escrito, al final agregamos una propuesta de instrumento que puede inspirar los propios del colectivo.







miércoles, 5 de octubre de 2016

Bestiario que emerge de la escuela

Bestiario que emerge de la escuela

Artemio Ríos Rivera
Sandra Ortiz Martínez


Esta secuencia didáctica es muy cercana a la propuesta de “Las fabulosas fábulas”, en ambas se trabaja con figuras de animales como base para crear un texto narrativo; aunque derivan en subgéneros distintos. De hecho, algunos elementos se recuperan de la citada propuesta. En esta secuencia se trata de que los participantes se familiaricen con los relatos de animales o criaturas fantásticas y puedan escribir un texto con las mismas características.

Las recomendaciones que se hacen al promotor o docente que utilice este proyecto para leer y escribir textos narrativos, son básicamente las que comúnmente hacemos para trabajar otros géneros literarios; le recordaremos algunos:

ü      Leer algunos textos del mismo género y subgénero que propone la secuencia para crear una sensibilidad propia frente a los textos base y poder desarrollar las actividades de manera más orgánica, más apasionada.
ü     Adentrarse en el tema, con los autores que trabajará, para encontrar nuevas vetas de significación propia de los textos base de la secuencia. Entre más genuino y amplio sea su propio interés por los textos, mejor podrá comunicarlos y compartirlos con los aprendices. Se trata de algo como una especie de destilación y ósmosis (si es que vale la paradoja en la expresión), casi imperceptible pero muy valiosa, no es algo expresado verbalmente, es orgánico, sutil, mágico. No se tiene que decir, es cuestión de actitud frente al interior del proceso lecto-escritor.
ü  Seleccionar algunos de los textos que el promotor lea previamente para compartirlos al grupo, sobre todo al inicio de la secuencia; dicha selección debe ser según el perfil del grupo con el que trabajará.
ü  Prever tener el material necesario y de manera suficiente para que los estudiantes lean y trabajen cómodamente.

Propósitos:
Que los participantes escriban un texto narrativo a partir de leer y conocer textos sobre animales o criaturas fantásticas, que en literatura se conocen como Bestiarios.
Así mismo, cuando la secuencia se desarrolle con grupos en donde, ya sea que se preparen promotores o bien se trate de docentes interesados en ampliar sus estrategias para trabajar lectura y escritura con sus alumnos; también se busca que, a partir de su participación en el taller, sistematicen una secuencia didáctica para desarrollarla con otros grupos. Parten del registro de las actividades que van desarrollando, reflexionan sobre las mismas y puede hacer un guión; todo antes de mostrarles esta propuesta escrita.

Dirigido a:
La secuencia puede trabajarse con jóvenes y adultos. Como otros proyectos que han publicado los mismos autores, se ha puesto en práctica con un grupo de personas antes de divulgarse; en la idea de precisar un diseño base. En este caso, la propuesta se llevó a cabo con profesores del nivel de Telesecundaria, aunque fue pensada para jóvenes que cursan el nivel de secundaria.
A partir de tal experiencia, parece necesario advertir que hay algunos textos base que quizás sean de cierta complejidad para públicos poco familiarizados con la lectura de textos literarios; no obstante, si el promotor o el maestro ofrecen contexto amplio y referentes claros es posible acceder a ellos. Por eso se sugiere trabajar primero “Las fabulosas fábulas” y después “Bestiario que emerge de la escuela”, no tiene que ser necesariamente así, sin embargo creemos que facilita el proceso de la presente secuencia didáctica.  Se harán algunas sugerencias particulares en el desarrollo.

Tiempo de duración y número de participantes:
La planeación se puede aplicar en una sesión de 5 horas o en dos sesiones de 3 horas.
Se recomienda al coordinador conformar un grupo de 23 participantes, pues permite la revisión y el monitoreo con cierta cercanía a cada persona. En caso de tener más participantes se recomienda que el promotor cuente con el apoyo de otros actores que conozcan la secuencia y hayan desarrollado los ejercicios que plantea, sobre todo para que puedan apoyarle en la revisión de los trabajos. El número no es fortuito, se corresponde con el número de narraciones que incluye Juan José Arreola en su libro Bestiarios.

Productos:
Existen las siguientes posibilidades:

Grupalmente
Bestiario
Zoológico de animales fantásticos
Galería de bestias
Descripción del producto grupal
Se trata de una compilación de cuentos que tienen como protagonista y/o antagonista una bestia o animal fantástico.
Se trata de una compilación de estampas, descripciones literarias de animales fantásticos o bestias.
Se trata de una compilación de ilustraciones o dibujos de animales fantásticos o bestias. Con breves relatos como pies de página.
Individualmente
Cuento o relato
Estampa
Imagen
Descripción del producto individual
Cuento o relato que narra una historia en donde el protagonista y/o antagonista es una bestia o animal fantástico.
Estampa, que es una descripción literaria de un animal fantástico o bestia.
Dibujo detallado y artístico de un animal fantástico o bestia, así como una breve presentación escrita de la bestia.

Los nombres que reciben aquí los productos no responden a una tipología o clasificación de la literatura, sino a criterios didácticos pues, como es visible, cada tipo de texto requiere un nivel de trabajo diferente. En el caso de la Imagen, se recomienda desarrollarla sólo de manera complementaria a la Estampa o al Cuento o relato; pues la intención es que los participantes puedan escribir un texto narrativo no sólo dibujar, o bien, también se puede plantear en situaciones en donde haya muy poco tiempo o se trabaje con un grupo de niños muy pequeños.
La Estampa requiere sobre todo de una descripción fina, no realista de la bestia o animal fantástico; ella implica un nivel anterior a la construcción de Cuentos o relatos, pues en éstos se debe crear una historia, con más de un personaje. El promotor o maestro debe decidir si cuenta con el tiempo y las herramientas para llevar a su grupo a uno u otro producto. La recomendación es siempre intentar llegar al Cuento o relato, es posible hacerlo si se tiene interés y cuidado.

Materiales:
o   J.L. Borges y M. Guerrero (1967) Libro de los seres imaginarios. Kier: Buenos Aires
o   Animalitos de plástico, en tres dimensiones.
o   J.J. Arreola (2006) Bestiario. Booket: Madrid.
o   Imágenes con los animales a los que hace referencia el Bestiario de Arreola.

Actividades:
A.    Antes de iniciar, el promotor solicita a los participantes que escriban un registro de aprendizaje de manera permanente durante todo el taller. La intención es distinta según el tipo de actor: si se trata de un promotor o de un maestro, el registro sirve para sistematizar una secuencia de actividades que pueda desarrollar después con otros grupos; si se trata de un estudiante, el registro servirá como una herramienta de metacognición, pues al recuperar lo que hizo podrá responder a las preguntas de: ¿qué aprendí? y ¿cómo lo hice?
Así mismo, el promotor comenta que el registro de actividades posibilitará contar con todas las herramientas para escribir su texto narrativo, pues en el desarrollo del taller se irán construyendo poco a poco elementos que lo conforman. Aclara que todos escribirán un texto narrativo y que entre todos integrarán un Bestiario o Zoológico de animales fantásticos.

B.    Para entrar en el subgénero lee el texto de “El Dragón” de El libro de los seres imaginarios (originalmente publicado como Manual de zoología fantástica) de Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero. Analiza con el grupo qué se dice del Dragón, qué cuenta sobre él. Sí el promotor lo considera puede leer algún otro texto del mismo libro.

C.     Para dar claridad sobre con qué tipo de seres se trabajará, pues al mismo tiempo también define de qué tipo de texto se trata, preguntará ¿qué es un Dragón?, recuperará lo que saben sobre los seres fantásticos y los mitológicos; pondrá ejemplos de ellos. Discutirá con los participantes sobre si cualquier animal es una bestia, ¿qué los hace diferentes?


D.    Una vez que se tiene clara la diferencia entre los animales y los otros seres (bestias y animales fantásticos), reparte los animalitos de plástico que lleva, de preferencia dos por persona. Les pide que los vean, platiquen con ellos, los crucen   y piensen qué características tendría, es decir: que creen un tercer animal que tenga características de los dos y que pondere qué nuevas y diferentes particularidades podría tener. El promotor o maestro debe asegurarse de que conocen a los animales, en caso de que no los conozcan, los pueden buscar en internet y ver algunas imágenes. También puede jugar con la metáfora de Frankenstein, ahora todos somos el Dr. Víctor Frankenstein y estamos en la posibilidad de crear una bestia, un monstruo, un ser fantástico.

E.     El promotor solicita que los muchachos describan por escrito a los animales, primero por separado y luego, como acabamos de señalar, a la cruza de ellos.


F.     Posteriormente, asignan 1 ó 2 cuentos a cada alumno, les pide que los lean y elijan el que más le guste para compartirlo con todo el grupo.

G.    Cuando ya todos están listos para compartir, el promotor debe tener a mano las imágenes de los animales para proyectarlas en pantalla o presentarlas mientras se lee el texto que corresponda. Dichas imágenes pueden ser un apoyo para comprender los textos que se leen; el promotor debe encontrar las referencias de los textos a las características de los animales para ayudar a que los participantes comprendan y encuentren los juegos imaginativos que hace Arreola.

H.    El promotor puede ir haciendo algunas pausas para que los estudiantes registren. Si trabaja con promotores o maestros puede conversar con ellos sobre el método y hacer transparentes algunas cosas para que ellos puedan hacer notas que mejoren su secuencia.


I.       Plantea una discusión en donde se pueda diferenciar un texto informativo de uno literario, y dentro de los literarios al género narrativo. Puede usar un Power Point con información básica y ejemplos o algún apunte que haya preparado para ello. Es importante que aclare que los textos se leen y se entienden de manera diferente según su tipo. Debe dejar muy claras las diferencias entre un texto informativo y uno literario, por ejemplo: el primero plantea elementos reales o verdaderos y el segundo ficticios, crea una realidad que emerge del texto mismo. En los literarios, además, el lenguaje es diferente, no sólo describe, sino que incorpora la percepción imaginativa del autor; incorpora metáforas y no es científico. El científico tiene que mostrar evidencias de sus argumentos, el literario, no.

J.       Para que lo que la diferencia anterior quede muy clara, cada aprendiz debe señalar en qué oración o frase del texto que leyó es muy visible que se trata de un texto literario. Aunque parezca muy básico, para la comprensión de textos es fundamental que el lector tenga clara la tipología textual, un elemento básico es que un texto literario siempre es fictivo, así sea de carácter realista o histórico. También nos ayuda a comprender la realidad, pero desde una convención distinta a la que implica un texto histórico, sociológico o económico, más allá de los debates que haya al respecto.  



K.     A partir de haber profundizado en los relatos del Bestiario y comprender sus características, deben comparar los textos que escribe Arreola y los que ellos escribieron en su descripción. Reconocer sus diferencias y también algún o algunos elementos comunes.

L.      El promotor presenta qué productos van a escribir: Cuento o estampa; describiendo con claridad sus características. No es necesario que él explique todo, puede recuperar lo que los participantes ya saben sobre el cuento y partir de ahí para dejar claro qué tienen que hacer. Puede ofrecer varios ejemplos para que no queden dudas, por ejemplo, una posible bestia (recordando las pláticas de Eraclio Zepeda) es el “gallogato que hace quiquirimiau” y su antagonista es el “gatogallo que hace miauquiquiriquí”; les plantea que ellos tienen un conflicto ¿cuál puede ser si el gato es un animal nocturno y el gallo es diurno?, ¿dónde quedaron las plumas y dónde la pelos?, ¿qué cola quedó? 


M. Los participantes escriben.

N.   El promotor debe revisar los escritos, le sugerimos preguntar lo siguiente a los textos:
a.      ¿La bestia es visible?, al leer el escrito ¿puede hacerse una representación de ella?
b.      ¿Es claro cómo se relaciona la historia con las características de la bestia?
c.       ¿Hay un antagonista?
d.      ¿Hay un conflicto?, ¿se resuelve?
e.      ¿En la historia hay saltos, contradicciones o elementos fortuitos que corregir?
f.        El aprendiz ¿está escribiendo un texto literario o uno informativo?
El promotor debe ser sensible a las habilidades con las que cuenta el aprendiz, el tiempo que tiene para corregir, e ir exigiendo a cada texto lo que gradualmente puede dar, es decir, si el texto alcanza un buen nivel y responde sencillamente a las preguntas anteriores, puede solicitar que complejice la historia o a la bestia; si por el contrario, el texto es deficiente en muchos sentidos, debe ir sugiriendo algunos cambios, los que crea que el estudiante puede resolver porque son claros desde su propio texto y desde su propia formación. En cada revisión debe constatar que el texto mejora y se apoya para que crezca.
O.   Finalmente, el organizador y todo el grupo deben revisar la corrección de la escritura de los textos. Ya el promotor ha hecho algunas sugerencias a los textos conforme los ha revisado y comentado. En este momento lo harán todos juntos. Ponen en un lugar visible el texto de algún participante (de preferencia uno que tenga más dificultades, para que sus correcciones sirvan de modelo a todo el grupo) y poco a poco todos van revisando y corrigiendo. Para ver más sugerencias sobre esta estrategia de revisión de la escritura, puede consultar el siguiente sitio: http://www.inee.edu.mx/Red03/#page=83

P.     Con todos los textos corregidos se arma una antología y se elige el título, pueden tomar el inicio del título del nombre del taller: “Bestiario que emerge de la escuela _____”, “Bestiario de _____”; o bien “Zoológico de animales fantásticos de _____”. El animador puede escribir un prólogo en donde explique el proceso formativo y creativo. Si los muchachos lo desean y tienen tiempo lo pueden ilustrar y entonces se agrega una galería a la antología de textos.


Q.   La antología se puede imprimir y multicopiar para que los participantes conserven un ejemplar y lo compartan con quien lo deseen. También se puede organizar una tertulia donde lo lean para un público invitado. Se puede publicar en un blog.





sábado, 1 de octubre de 2016

Poética de la otredad

Poética de la otredad

Artemio Ríos Rivera

…si no escribo, disparo…
Sup Marcos

Tentaciones al límite
Taimado proceder que se funde en vocablos
Palabra escrita como arma de fallidos suicidios
El azogue es irreal, disparo contra el otro
Vocación suicida: radical multihomicidio

La expresión poética que pretende masacre de pesadilla y siesta
De sueño estival
Mirada
Tacto
Escucha
Y demás sinsentidos implicados en habla

Yo y el otro, flagelaciones pías de agudas expresiones
Fénix fugaz, imperceptible muerte
La voz que nace y muere, pero queda en el aire
En las respiraciones
En todo lo que mina lo real e imaginario

El Deicidio no es un exabruto:
Plan paciente que fondea la oración
Asesinar al Dios para ocupar su trono
Fundirse en santidad con él para ser santo y seña
Radical eliminación del sentido: ignorar su existencia
–ateos se dicen–
Si enuncio tu negación, te afirmo
Infame maldición que nunca libra a lo demás
Desarticular su identidad, raíz, tronco, ramas
Impedir la existencia de su flor o su fruto
Enmudecer palabras parteras de creación
¿Prohibir a la palabra lo que nombra?
¿Eso implica crecer?
¿Ser otros?
¿Prohibir para ser libres?
¿Imprescindible matar a plomo para vivir?
¿Es sólo una metáfora?

Disparo si no escribo, incrusto una bala en mi discernimiento

Guerrilla de papel lapidaria del Fénix cotidiano
Lo mata en cada esquina
en cada debate o desacuerdo

Escribir para seguir en vida
Convalecientes
           Comáticos
Destilando palabras por los poros
Los otros nos afirman sin nombrarnos
Esos que dicen escribir pero no escriben
Que presumen palabra y nunca hablan
Sólo duplican, al infinito, lo machaconamente mediático
Erratas incomprensibles balbucean por escrito
¿Su deber es morir?
¿Que callen para siempre?

Parricidas vergonzantes de incapaz exterminio
Así en la negación: ¿cómo matas las guías de tus sueños?
¿Cómo acabar la pesadilla?
Exterminar al fragmentario
–al híbrido creador–
No, no a la carne y los enjutos huesos
de lúgubres paseos en tu patio trasero. No.
Cómo matas imagen, palabra, símbolo.

El fraticidio no borró ni una línea sobre el bíblico hermano
que camina indemne los pasillos de fe
de los mundos que emergen al pronunciar el nombre del verdugo

El otro: feto, macho, sacerdote, dios
La otra: autoridad, matria, fémina justiciera que dispara al ausente
Para negarse, para afirmarse y doblemente ser
Y pretenderse madre, hija y el espíritu santo

Voz poética y otredad:
Amagar, sacar el arma con violencia
Y la línea porosa no se cruza
La tradición camina sus etapas
Sigilosamente separamos la carne y la palabra
la autonomía metodológicamente se afirma
de ese mundo que emerge desde sí
¡Nadie es responsable!

Guías
Infantiles deidades, autoridad moral
Presente negación: ni dios ni diablo
Ni esperma ni óvulo
Sólo la palabra
                       La creación
Sin carne como estigma de original pecado
La voz poética no encarnada
Pureza original
Fundadora de mundos
Verdades
Realidades que emergen
No hay soliloquio sin el otro
El otro dentro de nosotros mismos
Enquistado en la profundidad del ser

Nada
Una nada que existe y se afirma en negación

Guerrilla de palabras
Fuego: pica y huye
Provocación como principio identitario
No, no es simple retórica
Es buscar las semillas reciclables
De la verbalidad con denunciados
De entre el muladar de los discursos.

Ahora alguien dirá: el eterno retorno
Como si al reescribir en añicos quedaran “los errores históricos”
Palabra: afirmación del yo o negación del otro
La palabra es el otro
Alteridad como unidad y lucha de contrarios

Texto: un azogue maldito que nos devuelve el rostro deformado
Muchos yos, nosotros, los otros
en la mismidad de imagen y mirada.
¿Qué permanece?

La esperanza es sólo una la palabra.

Video del Ejido San José

Evidencia a mitad del proceso...