Los Exámenes
Institucionales
Sandra Ortiz y Artemio Ríos
Hace ya varios años, en 1999, en la Subdirección
de Telesecundarias del Estado de Veracruz se acordó echar a andar los Exámenes
Institucionales. Eran pruebas objetivas de todas las asignaturas académicas,
que debían ser aplicadas a los alumnos de todo el Estado, después de cada
bloque, es decir, cinco veces al año.
La propuesta tenía, para las autoridades, dos
líneas claramente definidas: por un lado, hacer exámenes locales (tipo enlace)
con base en tablas de especificaciones, concentrados estadísticos de las
respuestas y coloramas que evidenciaran los focos rojos donde había bajo logro.
Por otro, apoyar económicamente a las Supervisiones
Escolares y Jefaturas de Sector en sus gastos de operación. El costo de
impresión era de $ 2.50 por batería; el Sector lo daba a $ 4.00; la Supervisión a $ 6.00. Este último debería
ser el costo para el alumno. Multipliquen el precio de cada examen por el número
de estudiantes de telesecundaria de cada Zona Escolar y Sector. Claro, los
recursos eran para gastos del servicio educativo. Pero, ¿quién debería sufragar
esos gastos?
Los bancos de reactivos eran elaborados en la mesa
técnica central de Telesecundarias, a uno de nosotros le tocó elaborar algunos
exámenes de Español allá por el año 2000. Los exámenes fueron fuertemente cuestionados
por los docentes: caros y mal elaborados, eran los argumentos. Hubo mucha
tensión y aunque se dijo que eran voluntarios y para ayudar a los docentes, en
la práctica se volvieron obligatorios y su contribución académica fue muy poca.
Desde nuestro punto de vista, no se ponía el acento en la realimentación al
docente y a los alumnos, en lo académico; el énfasis estaba en lo económico tratando
de aumentar la ganancia.
Poco a poco se fueron desnaturalizando los
instrumentos. Aunque había una propuesta de precio estatal, un porcentaje de
ganancia para la Supervisión y uno para la Jefatura de Sector, pocos la
respetaban. El precio se inflaba y, en algunos casos, la Dirección de la
escuela se asignaba una comisión y hasta se sacaba, en pocos casos, algo para
los gastos de cada salón de clases. Al final pagaban los alumnos, sus padres o
tutores.
Es posible que, en algunos casos, los márgenes de
ganancia se justificaran, en muchos nos parece que no. El Examen Institucional
se fue volviendo un instrumento caro, que fue dejando las estadísticas y los
coloramas de lado y, en otros casos, hasta las tablas de especificaciones se
hacían con poco cuidado y rigor. Los precios variaban de región en región y, a
veces, hasta entre las escuelas de la misma zona escolar.
Sin embargo, el examen subsistía. A pesar de las
críticas, algunos supervisores insistían en él, porque “resolvía” problemas
económicos de la supervisiones escolares.
Ante la crítica a la calidad académica del
instrumento se optó por la fácil. Ya no los elaboraba la mesa técnica central
sino los Asesores Técnico Pedagógicos (ATP) de zona o sector, en otros casos,
eran los mismos docentes frente a grupo; aunque la respuesta de los maestros
era misma: baja calidad. No es fácil elaborar reactivos para pruebas objetivas.
Diseñarlos de acuerdo a diferentes niveles de complejidad, dominar la taxonomía
de Blomm, o alguna otra. Dominar los formatos: de completamiento, de
cuestionamiento directo, de elección de elementos, de jerarquización o de
relación de columnas. Claro, dominar los contenidos de la asignatura. Tomarse
seriamente un espacio de elaboración pausada. En fin, el tiempo de la
elaboración de los exámenes no se convirtió en un sólido proceso de aprendizaje
para los actores involucrados en su diseño. Aunque hubo intentos de
capacitación.
Había ambivalencia ante los exámenes: por un lado
eran malos y caros, pero, por otro, resolvían a los docentes frente a grupo el
problema de hacerlos individualmente o por escuela. Son muchas asignaturas para
trabajar por parte de los docentes de telesecundaria. En los hechos hacer
buenos exámenes objetivos pueden significar una carga excesiva para el maestro
frente a grupo que trabajo todas las asignaturas.
Desde la Subdirección de Telesecundarias se propuso
dejar de aplicar esos exámenes. Por la problemática señalada y por lo poco
recomendables como instrumentos de evaluación. Pero ya había muchos intereses
creados: jefes de sector metidos a impresores de exámenes, supervisores que
tenían en ellos un buen ingreso, hasta ATP que elaborábamos reactivos para
algún impresor y que nos pagaba por eso, podríamos ironizar que “a la manera del
CENEVAL”, en fin.
La pedagogía contemporánea recomienda muy poco las
pruebas objetivas sobre todo cuando se pretende que la educación sea formativa,
como el caso de educación básica en nuestro país. Los reactivos objetivos
tienen su utilidad, pero no son recomendables en las escuelas de educación
básica para la evaluación interna, formativa.
Por la razón anterior se ha propuesto utilizar
otro tipo de instrumentos que evalúen el proceso de aprendizaje del alumno, como
la elaboración de ensayos o la evaluación centrada en el desempeño, incluso
cuestionamientos orales que evalúan el conocimiento durante las actividades
(con un registro por parte del docente). Por eso se sugiere desarrollar
portafolios de evidencias del estudiante y las rúbricas que evalúan niveles progresivos de dominio o pericia con respecto
a un proceso o producción determinada.
En el ciclo escolar 2014_2015 la Subdirección de
Telesecundarias del Estado de Veracruz empezó a enviar Rúbricas a las escuelas
para evaluar procesos de aprendizaje de los alumnos. Pero muchas veces no
llegaron a su destino, había interés en ocultarlos. La rúbrica, a diferencia de
la prueba objetiva debe tenerse al inicio del bimestre para orientar el
desempeño del alumno y del docente en la escuela.
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