COMPRENSIÓN
LECTORA: el diccionario, una pequeña pieza del rompecabezas
Artemio Ríos Rivera
Los maestros partimos de un diagnóstico
muy grueso al decir que los alumnos no comprenden lo que leen. ¿Qué
implicaciones tiene decir que los chicos tienen problemas de comprensión
lectora? Hay muchos factores, claro. Si pensamos siempre en función de cómo
resolver la problemática global que ese cuadro implica, tal vez nos sintamos
abrumados, pensemos que es muy poco lo que podemos hacer o que todo lo que
hacemos es infructuoso y solamente terminemos repitiendo o lamentando el
diagnóstico global: los alumnos no comprenden lo que leen.
Es necesario ir de
lo general a lo particular, de manera que después podamos regresar mejor
armados, para enfrentar el problema en su totalidad. Parece imprescindible
localizar pequeñas piezas para armar el rompecabezas. Si actuamos de esa
manera, ir definiendo pequeños problemas y planteando opciones prácticas de
solución, tal vez en el camino encontremos un método; haciendo cada vez más
fácil entrever el armado completo del cuadro, del rompecabezas en su totalidad
o lo más cercano posible.
Hagamos un zoom.
¿Qué es lo que no comprende el adolescente lector? Bueno, —dice la maestra— si
le damos un cuento, por ejemplo, le pedimos que lo lea y hacemos un control de
la lectura, nos damos cuenta que el chico no sabe localizar a los personajes,
el tema principal del cuento, no sabe las diferencias entre trama e historia,
en fin. Está bien, —respondemos a la docente— pero acotemos un poco, vayamos a
una categoría más pequeña que un cuento, qué pasa con el párrafo. La educadora
abunda que los muchachos no pueden encontrar la idea que es la fuerza motriz dentro del párrafo,
la idea principal, o la relación de las ideas de este apartado con las
previamente expuestas en el escrito y no sabe cómo el párrafo en cuestión se
conecta con las ideas más importantes del texto global.
Bien, qué tenemos previo al párrafo, la oración. Qué pasa con la
oración. Primero, —nos dice— el muchacho no puede localizar la oración clave
dentro de un párrafo, las oraciones a veces le parecen piezas aisladas de
escritura, no estructuradas con una serie de ideas dentro de un fragmento en la
totalidad de un corpus más amplio.
Y de qué se componen las oraciones, de palabras. Perfecto,
tenemos una pequeña pieza que necesitamos comprender, partamos de aquí, de la
palabra. ¡Exacto!, —dice la maestra— los muchachos no entienden las
palabras claves de un texto. Ahí está una de las bases del problema.
Cuando los estudiantes no entienden una palabra en un párrafo,
en la escuela ya tenemos la fórmula para enfrentar ese problema, le decimos
al grupo: lean el siguiente texto, subrayen las palabras de las que desconozcan
su significado y búsquenlas en el diccionario. Y ya, damos por hecho que la
receta funciona en el momento de la aplicación, a mediano plazo damos por hecho
que la propuesta no funciona. Por qué no funciona esa pequeña estrategia,
preguntamos. La maestra nos dice lo que pasa: es que los alumnos ni siquiera
saben usar el diccionario, ni siquiera algo tan sencillo saben hacer.
Entendemos que puede ser razonable esta otra parte del diagnóstico de los
problemas de comprensión lectora.
A veces el diccionario es muy básico, dice la maestra. Pero nos
sirve como punto de partida le contestamos.
Tenemos otro punto
de arranque tangible, relacionado con la comprensión de palabras y su solución:
los alumnos de secundaria no saben usar
el diccionario. ¿Todos no saben usar el diccionario?, la respuesta es: bueno,
no todos, algunos… ¿Algunos? ¿Cuántos? ¿Quiénes son en tu grupo? ¿Cómo llegaste
a esa conclusión?
Puede ser que
algún docente piense que ese no es un problema con sus alumnos, le puede
parecer irrelevante detenerse en algo tan simple. Es posible que tenga un grupo
pequeño, que él sea un buen observador y se haya dado cuenta en varios
ejercicios sobre la búsqueda del significado de palabras, que todos saben usar
el diccionario. Correcto, es posible que esta reflexión no sea para él.
Pero, por otro
lado, sigamos con lo que venimos proyectando. Bueno, —aclara la maestra— el mal
uso del diccionario es algo que he observado, se nota en el grupo. Sin embargo,
la observación ha sido informal, no sistemática, no ha tomado notas en su
bitácora o en su diario pedagógico. Aunque el tema también se ha dialogado en
el Consejo Técnico Escolar, no hay evidencia ni registro que pueda ayudarnos a
tomar una breve y sencilla decisión, que nos permita superar la dificultad o
acercarnos a su solución. Ahora resalta el hecho de que necesitamos afinar el
diagnóstico, para saber cuántos alumnos son los que no saben usar el
diccionario, quiénes son, en cuántos grupos de la escuela se repite el problema
y, algo muy importante: ¿cuál es el grado de dificultad que tienen ante la
citada obra de consulta?
Aunque en su
expresión la maestra dice que los alumnos “ni siquiera saben hacer algo tan
sencillo como consultar el diccionario”, quizás podemos relativizar la
expresión y reconocer que tal vez el problema sea sencillo pero, para un novato, tiene
sus niveles de complejidad. Necesitamos afinar esa afirmación de que los chicos
no saben buscar las palabras desconocidas. Cómo ajustamos el diagnóstico para
que no se quede en una afirmación que pueda parecer simplemente del sentido
común. Podemos hacer una ficha de seguimiento a cada alumno, o alguna otra
estrategia parecida. Nosotros planteamos que podemos elaborar, aplicar y sistematizar
resultados de un instrumento que nos permita ir a la detección fina de la
problemática. El instrumento puede ser trabajo de la maestra del grupo, de la
academia de la asignatura o de grado (en el caso de telesecundarias con más de
tres grupos, por ejemplo) o del todo el colectivo escolar.
¿Qué debe tener el
instrumento? ¿Qué debe explorar? La recomendación sería la siguiente: elaborar
uno o dos pequeños párrafos sobre cualquier tema, o elegirlos de algún texto
que pueda ser significativo para los chicos[1].
El escrito debe contener unas cinco o seis palabras con diferentes letras
iniciales (distribuidas a lo largo del abecedario), una de las cuáles debe ser
un verbo conjugado y más de una debe tener varias acepciones (palabras
homógrafas). Otro de los vocablos incluidos debe tener como respuesta en el
diccionario una sola palabra o una oración que no clarifique el significado
buscado. Los mencionados términos deberán resaltarse en el texto (subrayarlas, ponerlas
en negritas, cursivas o comillas) y copiarse al final, dejando espacio
suficiente para escribir el significado de cada una por parte del alumno. La
instrucción para el estudiante será: lee el siguiente párrafo, fíjate en las
palabras resaltadas, al final de la lectura busca esas palabras en el
diccionario y copia el significado correspondiente de acuerdo a lo que dice el
texto que acabas de leer.
Pensemos en un
resultado hipotético de la aplicación del instrumento. Si la maestra tiene 26
alumnos. A la hora de revisar los resultados de la aplicación del documento, se
dio cuenta que 20 alumnos no tienen problemas con el uso del diccionario, pero seis
sí muestran dificultades. De esos seis, uno no contestó nada, la conclusión
puede ser que no sabe el orden alfabético, de ahí su limitación, no puede
encontrar palabras o las encuentra con mucha lentitud y por eso nunca llega a
la meta; dos de ellos copiaron todo lo que dice el significado de la palabra,
incluso las abreviaturas como Gram., Geol., Sust., etcétera; los otros dos
copiaron una parte que no corresponde al significado, los chicos no saben
discernir entre las diferentes acepciones de una palabra homógrafa, eligiendo
la expresión que corresponde de acuerdo al contexto en que encontramos escrita
la palabra, ambos casos están en rango similar. Además, ninguno contestó en el
significado del verbo conjugado, incluso el que hizo una buena búsqueda anotó
que la palabra no se encuentra en la obra de consulta. Finalmente, los que
encontraron el significado de la palabra que se contesta con otro vocablo que
tampoco comprende, sólo llegaron al copiado y en el diálogo pedagógico, la
maestra constató que tampoco entendieron lo que copiaron. Tal vez podríamos
encontrar otros resultados, pero en este ejercicio hipotético ya tenemos cuatro o
cinco rangos que atender.
Primer caso: alumnos
que no saben el orden de las letras en el abecedario. Es posible que a su
desconocimiento inicial se sume el hecho de que nunca han tenido la oportunidad
de resolver el problema, porque cuando investigamos palabras, el resto del
grupo resuelve con cierta rapidez, a ellos ya no les da tiempo de buscar y
desarrollar esa competencia. A lo mejor sólo necesitan más tiempo para poder
aprender a su ritmo. Cuáles podrían ser las formas de apoyar el aprendizaje de
estos muchachos. Ante el cuestionamiento planteado, la maestra dice: ¿en segundo de secundaria le
tengo que enseñar el abecedario a los estudiantes?, la respuesta es: sí, de ser
necesario esa es una opción. La otra puede ser pegar un papelógrafo en la pared
con el abecedario, comentar con los muchachos cómo se pueden apoyar en ese
cartel a la hora de buscar una palabra, el orden de las letras de acuerdo a la letra
inicial de cada término y acercarse a ellos cada vez que eso suceda para
corroborar que van avanzado en ese sentido. Sí, pero –abunda la maestra– si una
palabra era abrazar y la otra arrojar; es probable que no tenga
dificultades con la primera, pero se tarde mucho con la segunda al recorrer
toda la terminología que hay desde el inicio de la ab hasta llegar a la arr.
Entonces parece necesario preparar una charla con el grupo, una breve
exposición que compare el ordenamiento matemático con el ordenamiento de las palabras.
Segundo caso: así
como tenemos los números naturales (del 0 al 9) para construir y ordenar
cantidades, también tenemos las 27 letras del abecedario para construir y
ordenar palabras. Igualmente tienen un orden progresivo que se repite, en un caso
para formar cantidades hasta el infinito, en el otro para formar palabras. Por
ejemplo, en matemáticas en la sucesión numérica positiva sencilla puedo tener:
0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, al terminar con los números naturales agregamos
un nuevo número, si queremos seguir la sucesión, volvemos con el 1 y todo el
orden repetido: 10, 11, 12, 13, 14, 15… así pasamos al siguiente número en el
orden y repetimos la secuencia básica: 20, 21, 22, 23, 24 25… de esta forma
hasta el infinito.
Con el abecedario
sucede algo similar: el orden empieza con la letra A y termina con la Z.
Aunque parezca muy básico, no demos nada por hecho, recordemos a los chicos el abecedario:
a,
b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z.
Lo que se busca en la lista son palabras ordenadas de acuerdo a una sucesión
basada en el abecedario. Entonces la A como preposición o primera letra del alfabeto español, es el inicio de la secuencia en el
diccionario; después podría venir la palabra ábaco, que estaría antes
de la palabra absurdo porque en la secuencia de ambas palabras tenemos que el
ab inicial
las pone en el mismo rango, para diferenciarse recurrimos a la tercera letra de
la palabra. Como la segunda A de ábaco está antes de la S
de absurdo en el orden alfabético, la lógica nos dice que estará primero ábaco
y después absurdo. Al final, o casi, de la secuencia de A en
el diccionario estará azuzar, porque la z está al final del orden del
abecedario.
Estas líneas son
un ejemplo de cómo abordar el punto, en el diálogo pedagógico que se desarrolle
en el aula pueden surgir otras cosas, cada docente sabrá cómo tratarlas, pero
el ejemplo nos puede servir de base para intentar resolver el problema
detectado. No importa que no sean contenidos de los programas de secundaria.
Tercer caso: los
chicos no escribieron la acepción del verbo conjugado, alguno nos puso como
respuesta que la palabra no está en el diccionario y tiene razón. ¿Por qué no
está la palabra en la fuente consultada?, porque se trata de un vocablo
derivado, ese es también un pequeño tema que tenemos que preparar y compartir
con el grupo. Parece necesario recordarles qué es un verbo. Pero sí hemos visto
el tema varias veces, no es posible que no lo recuerden—comenta la pedagoga—.
Si es necesario repetir 100 veces, pues hay que hacerlo con paciencia, nos
cuesta muy poco, o podemos poner un papelógrafo que recuerde la acepción más
sencilla del verbo, podría ser algo así: El
verbo es la palabra que expresa acciones,
procesos, estados que hacen las personas o las cosas. Tienen un nombre que se
expresa en infinitivo, es decir terminan en ar,er,
ir.
En el diccionario es difícil que encontremos palabras
derivadas, por lo tanto no encontraremos verbos conjugados. Entonces, si buscamos
una palabra y no la encontramos, debemos preguntarnos si se trata de un verbo,
de una acción que hace alguien; de ser así pensemos de qué verbo viene, un
verbo cuya terminación sea ar, er o ir. Una vez que hemos
definido el verbo en infinitivo, volvemos a consultar, es muy probable que
ahora sí encontremos el significado y podamos ya resolver el problema de comprensión.
Cuarto caso: Es necesario recordar que
algunas veces el diccionario contesta con una sola palabra o con una oración
que no le aporta elementos de comprensión al alumno, la respuesta es
tautológica, entonces es necesario alargar la consulta. Hay que ir a buscar la
nueva palabra y así es muy probable que encontremos el significado que buscamos,
pero si en la nueva búsqueda sucede algo similar a la primera, es necesario
seguir la cadena hasta que lo encontrado tenga sentido para el estudiante. Por
ejemplo en la palabra giboso, el diccionario nos dice: que tiene giba. La búsqueda parece
inútil, pero si ahora buscamos giba: joroba, protuberancia en el tórax o la columna vertebral. Ahora sí
parece que el chico estará en mejores condiciones para comprender no sólo la
palabra, sino la oración y el párrafo en que ésta aparece.
Quinto caso: no diferencia todas las
acepciones que trae el diccionario. Por ejemplo, la palabra Mesa:
¿Hay una forma de ahorrarnos todo esto?, tal vez no todo,
pero sí una buena parte. Si tenemos computadoras en el aula e internet, ponemos
RAE en el buscador, abrimos el diccionario de la Real Academia Española,
escribimos nuestra palabra y listo (si tenemos algún error ortográfico el
buscador nos sugiere la palabra parecida a lo que escribimos y es muy probable
que sea la palabra correcta). Si ponemos un verbo conjugado nos llevará al
verbo en infinitivo y nos pondrá, en un cuadro de diálogo, la opción de ver
cómo se conjuga el verbo. Pero no tenemos computadoras, menos internet, nos
informa la maestra. Bueno, podemos cargar algún diccionario, pero no desechemos
los teléfonos celulares, no los decomisemos, propiciemos un uso inteligente de
los mismos, siempre que sea posible. Aunque cabe decir también, que siempre
será importante cerciorarnos de que los alumnos saben y pueden usar fuentes de
información básicas como lo es el diccionario, así que antes de plantearnos el
ahorro, pensemos en la formación y el aprendizaje que se construye en el camino
largo.
Un comentario final, no se trata de mandar al alumno a que
inmediatamente vaya al diccionario. El diccionario debería ser el último
recurso, no la primera vía para comprender el significado de las palabras. Para
abonar en la comprensión lectora debemos apoyar la construcción de significados
por parte del alumno. Si ya leyeron el texto, subrayaron las palabras
desconocidas. Antes de consultar una fuente debemos acercarnos al alumno y
propiciar la reflexión, ¿cuál es la palabra desconocida? ¿En qué parte del
texto está? de acuerdo a lo que dice la oración o el párrafo ¿qué deduces que
quiere decir la palabra?, cuestiono sus respuestas además, trato de acercarlo
al significado, le pongo ejemplos, contraejemplos. Es muy posible que el chico
ahí construya su concepto. Ahora, digamos que lo construyó chueco, deficiente.
Ahora sí, checa en el diccionario, compara lo que tú estás construyendo con lo
que te está diciendo la academia. ¡Ah!, dice el chico, claro, ya entendí.
Entonces ya no va a tomar todas las acepciones del libro de
consulta, sino la que tiene que ver con el significado contextual de la palabra
a la que él ha hecho un acercamiento desde sus propios conocimientos previos.
Es muy probable que el chico tenga un sentimiento de satisfacción, abordó un
pequeño reto cognitivo y lo resolvió con ayuda de su maestra. Ahora podrá
actuar con autonomía, aplicando él solo la fórmula de leer, subrayar palabras
desconocidas, buscar el significado, regresar al texto y hacerlo comprensible
aplicando la búsqueda desarrollada.
Bien, pero por más que acompañé al chico no pudo acercarse al
significado, ya lo estaban aburriendo mis preguntas, se sentía acosado. Está
bien, no es el momento de insistir, que el muchacho vaya al diccionario
directamente, acompañémoslo en encontrar y comprender el significado pertinente
al caso del vocablo y el texto en cuestión. Esta es sólo una
reflexión con algunas propuestas básicas, el docente frente a grupo tiene la
última palabra de acuerdo a la sistematización de su práctica pedagógica.
[1] Como
anexo al presente escrito, al final agregamos una propuesta de instrumento que
puede inspirar los propios del colectivo.
