COMPRENSIÓN LECTORA: el diccionario, una pequeña pieza del rompecabezas

COMPRENSIÓN LECTORA: el diccionario, una pequeña pieza del rompecabezas

Artemio Ríos Rivera

Los maestros partimos de un diagnóstico muy grueso al decir que los alumnos no comprenden lo que leen. ¿Qué implicaciones tiene decir que los chicos tienen problemas de comprensión lectora? Hay muchos factores, claro. Si pensamos siempre en función de cómo resolver la problemática global que ese cuadro implica, tal vez nos sintamos abrumados, pensemos que es muy poco lo que podemos hacer o que todo lo que hacemos es infructuoso y solamente terminemos repitiendo o lamentando el diagnóstico global: los alumnos no comprenden lo que leen.

Es necesario ir de lo general a lo particular, de manera que después podamos regresar mejor armados, para enfrentar el problema en su totalidad. Parece imprescindible localizar pequeñas piezas para armar el rompecabezas. Si actuamos de esa manera, ir definiendo pequeños problemas y planteando opciones prácticas de solución, tal vez en el camino encontremos un método; haciendo cada vez más fácil entrever el armado completo del cuadro, del rompecabezas en su totalidad o lo más cercano posible.

Hagamos un zoom. ¿Qué es lo que no comprende el adolescente lector? Bueno, —dice la maestra— si le damos un cuento, por ejemplo, le pedimos que lo lea y hacemos un control de la lectura, nos damos cuenta que el chico no sabe localizar a los personajes, el tema principal del cuento, no sabe las diferencias entre trama e historia, en fin. Está bien, —respondemos a la docente— pero acotemos un poco, vayamos a una categoría más pequeña que un cuento, qué pasa con el párrafo. La educadora abunda que los muchachos no pueden encontrar la idea que es la fuerza motriz dentro del párrafo, la idea principal, o la relación de las ideas de este apartado con las previamente expuestas en el escrito y no sabe cómo el párrafo en cuestión se conecta con las ideas más importantes del texto global.

Bien, qué tenemos previo al párrafo, la oración. Qué pasa con la oración. Primero, —nos dice— el muchacho no puede localizar la oración clave dentro de un párrafo, las oraciones a veces le parecen piezas aisladas de escritura, no estructuradas con una serie de ideas dentro de un fragmento en la totalidad de un corpus más amplio.

Y de qué se componen las oraciones, de palabras. Perfecto, tenemos una pequeña pieza que necesitamos comprender, partamos de aquí, de la palabra. ¡Exacto!, —dice la maestra— los muchachos no entienden las palabras claves de un texto. Ahí está una de las bases del problema.

Cuando los estudiantes no entienden una palabra en un párrafo, en la escuela ya tenemos la fórmula para enfrentar ese problema, le decimos al grupo: lean el siguiente texto, subrayen las palabras de las que desconozcan su significado y búsquenlas en el diccionario. Y ya, damos por hecho que la receta funciona en el momento de la aplicación, a mediano plazo damos por hecho que la propuesta no funciona. Por qué no funciona esa pequeña estrategia, preguntamos. La maestra nos dice lo que pasa: es que los alumnos ni siquiera saben usar el diccionario, ni siquiera algo tan sencillo saben hacer. Entendemos que puede ser razonable esta otra parte del diagnóstico de los problemas de comprensión lectora.

A veces el diccionario es muy básico, dice la maestra. Pero nos sirve como punto de partida le contestamos.

Tenemos otro punto de arranque tangible, relacionado con la comprensión de palabras y su solución: los alumnos  de secundaria no saben usar el diccionario. ¿Todos no saben usar el diccionario?, la respuesta es: bueno, no todos, algunos… ¿Algunos? ¿Cuántos? ¿Quiénes son en tu grupo? ¿Cómo llegaste a esa conclusión?

Puede ser que algún docente piense que ese no es un problema con sus alumnos, le puede parecer irrelevante detenerse en algo tan simple. Es posible que tenga un grupo pequeño, que él sea un buen observador y se haya dado cuenta en varios ejercicios sobre la búsqueda del significado de palabras, que todos saben usar el diccionario. Correcto, es posible que esta reflexión no sea para él.

Pero, por otro lado, sigamos con lo que venimos proyectando. Bueno, —aclara la maestra— el mal uso del diccionario es algo que he observado, se nota en el grupo. Sin embargo, la observación ha sido informal, no sistemática, no ha tomado notas en su bitácora o en su diario pedagógico. Aunque el tema también se ha dialogado en el Consejo Técnico Escolar, no hay evidencia ni registro que pueda ayudarnos a tomar una breve y sencilla decisión, que nos permita superar la dificultad o acercarnos a su solución. Ahora resalta el hecho de que necesitamos afinar el diagnóstico, para saber cuántos alumnos son los que no saben usar el diccionario, quiénes son, en cuántos grupos de la escuela se repite el problema y, algo muy importante: ¿cuál es el grado de dificultad que tienen ante la citada obra de consulta?

Aunque en su expresión la maestra dice que los alumnos “ni siquiera saben hacer algo tan sencillo como consultar el diccionario”, quizás podemos relativizar la expresión y reconocer que tal vez el problema sea sencillo pero, para un novato, tiene sus niveles de complejidad. Necesitamos afinar esa afirmación de que los chicos no saben buscar las palabras desconocidas. Cómo ajustamos el diagnóstico para que no se quede en una afirmación que pueda parecer simplemente del sentido común. Podemos hacer una ficha de seguimiento a cada alumno, o alguna otra estrategia parecida. Nosotros planteamos que podemos elaborar, aplicar y sistematizar resultados de un instrumento que nos permita ir a la detección fina de la problemática. El instrumento puede ser trabajo de la maestra del grupo, de la academia de la asignatura o de grado (en el caso de telesecundarias con más de tres grupos, por ejemplo) o del todo el colectivo escolar.

¿Qué debe tener el instrumento? ¿Qué debe explorar? La recomendación sería la siguiente: elaborar uno o dos pequeños párrafos sobre cualquier tema, o elegirlos de algún texto que pueda ser significativo para los chicos[1]. El escrito debe contener unas cinco o seis palabras con diferentes letras iniciales (distribuidas a lo largo del abecedario), una de las cuáles debe ser un verbo conjugado y más de una debe tener varias acepciones (palabras homógrafas). Otro de los vocablos incluidos debe tener como respuesta en el diccionario una sola palabra o una oración que no clarifique el significado buscado. Los mencionados términos deberán resaltarse en el texto (subrayarlas, ponerlas en negritas, cursivas o comillas) y copiarse al final, dejando espacio suficiente para escribir el significado de cada una por parte del alumno. La instrucción para el estudiante será: lee el siguiente párrafo, fíjate en las palabras resaltadas, al final de la lectura busca esas palabras en el diccionario y copia el significado correspondiente de acuerdo a lo que dice el texto que acabas de leer.

Pensemos en un resultado hipotético de la aplicación del instrumento. Si la maestra tiene 26 alumnos. A la hora de revisar los resultados de la aplicación del documento, se dio cuenta que 20 alumnos no tienen problemas con el uso del diccionario, pero seis sí muestran dificultades. De esos seis, uno no contestó nada, la conclusión puede ser que no sabe el orden alfabético, de ahí su limitación, no puede encontrar palabras o las encuentra con mucha lentitud y por eso nunca llega a la meta; dos de ellos copiaron todo lo que dice el significado de la palabra, incluso las abreviaturas como Gram., Geol., Sust., etcétera; los otros dos copiaron una parte que no corresponde al significado, los chicos no saben discernir entre las diferentes acepciones de una palabra homógrafa, eligiendo la expresión que corresponde de acuerdo al contexto en que encontramos escrita la palabra, ambos casos están en rango similar. Además, ninguno contestó en el significado del verbo conjugado, incluso el que hizo una buena búsqueda anotó que la palabra no se encuentra en la obra de consulta. Finalmente, los que encontraron el significado de la palabra que se contesta con otro vocablo que tampoco comprende, sólo llegaron al copiado y en el diálogo pedagógico, la maestra constató que tampoco entendieron lo que copiaron. Tal vez podríamos encontrar otros resultados, pero en este ejercicio hipotético ya tenemos cuatro o cinco rangos que atender.

Primer caso: alumnos que no saben el orden de las letras en el abecedario. Es posible que a su desconocimiento inicial se sume el hecho de que nunca han tenido la oportunidad de resolver el problema, porque cuando investigamos palabras, el resto del grupo resuelve con cierta rapidez, a ellos ya no les da tiempo de buscar y desarrollar esa competencia. A lo mejor sólo necesitan más tiempo para poder aprender a su ritmo. Cuáles podrían ser las formas de apoyar el aprendizaje de estos muchachos. Ante el cuestionamiento planteado,  la maestra dice: ¿en segundo de secundaria le tengo que enseñar el abecedario a los estudiantes?, la respuesta es: sí, de ser necesario esa es una opción. La otra puede ser pegar un papelógrafo en la pared con el abecedario, comentar con los muchachos cómo se pueden apoyar en ese cartel a la hora de buscar una palabra, el orden de las letras de acuerdo a la letra inicial de cada término y acercarse a ellos cada vez que eso suceda para corroborar que van avanzado en ese sentido. Sí, pero –abunda la maestra– si una palabra era abrazar y la otra arrojar; es probable que no tenga dificultades con la primera, pero se tarde mucho con la segunda al recorrer toda la terminología que hay desde el inicio de la ab hasta llegar a la arr. Entonces parece necesario preparar una charla con el grupo, una breve exposición que compare el ordenamiento matemático con el ordenamiento de las palabras.

Segundo caso: así como tenemos los números naturales (del 0 al 9) para construir y ordenar cantidades, también tenemos las 27 letras del abecedario para construir y ordenar palabras. Igualmente tienen un orden progresivo que se repite, en un caso para formar cantidades hasta el infinito, en el otro para formar palabras. Por ejemplo, en matemáticas en la sucesión numérica positiva sencilla puedo tener: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, al terminar con los números naturales agregamos un nuevo número, si queremos seguir la sucesión, volvemos con el 1 y todo el orden repetido: 10, 11, 12, 13, 14, 15… así pasamos al siguiente número en el orden y repetimos la secuencia básica: 20, 21, 22, 23, 24 25… de esta forma hasta el infinito.

Con el abecedario sucede algo similar: el orden empieza con la letra A y termina con la Z. Aunque parezca muy básico, no demos nada por hecho, recordemos a los chicos el abecedario: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. Lo que se busca en la lista son palabras ordenadas de acuerdo a una sucesión basada en el abecedario. Entonces la A como preposición o primera letra del alfabeto español, es el inicio de la secuencia en el diccionario; después podría venir la palabra ábaco, que estaría antes de la palabra absurdo porque en la secuencia de ambas palabras tenemos que el ab inicial las pone en el mismo rango, para diferenciarse recurrimos a la tercera letra de la palabra. Como la segunda A de ábaco está antes de la S de absurdo en el orden alfabético, la lógica nos dice que estará primero ábaco y después absurdo. Al final, o casi, de la secuencia de A en el diccionario estará azuzar, porque la z está al final del orden del abecedario.

Estas líneas son un ejemplo de cómo abordar el punto, en el diálogo pedagógico que se desarrolle en el aula pueden surgir otras cosas, cada docente sabrá cómo tratarlas, pero el ejemplo nos puede servir de base para intentar resolver el problema detectado. No importa que no sean contenidos de los programas de secundaria.

Tercer caso: los chicos no escribieron la acepción del verbo conjugado, alguno nos puso como respuesta que la palabra no está en el diccionario y tiene razón. ¿Por qué no está la palabra en la fuente consultada?, porque se trata de un vocablo derivado, ese es también un pequeño tema que tenemos que preparar y compartir con el grupo. Parece necesario recordarles qué es un verbo. Pero sí hemos visto el tema varias veces, no es posible que no lo recuerden—comenta la pedagoga—. Si es necesario repetir 100 veces, pues hay que hacerlo con paciencia, nos cuesta muy poco, o podemos poner un papelógrafo que recuerde la acepción más sencilla del verbo, podría ser algo así: El verbo es la palabra que expresa acciones, procesos, estados que hacen las personas o las cosas. Tienen un nombre que se expresa en infinitivo, es decir terminan en ar,er, ir.

En el diccionario es difícil que encontremos palabras derivadas, por lo tanto no encontraremos verbos conjugados. Entonces, si buscamos una palabra y no la encontramos, debemos preguntarnos si se trata de un verbo, de una acción que hace alguien; de ser así pensemos de qué verbo viene, un verbo cuya terminación sea ar, er o ir. Una vez que hemos definido el verbo en infinitivo, volvemos a consultar, es muy probable que ahora sí encontremos el significado y podamos  ya resolver el problema de comprensión.

Cuarto caso: Es necesario recordar que algunas veces el diccionario contesta con una sola palabra o con una oración que no le aporta elementos de comprensión al alumno, la respuesta es tautológica, entonces es necesario alargar la consulta. Hay que ir a buscar la nueva palabra y así es muy probable que encontremos el significado que buscamos, pero si en la nueva búsqueda sucede algo similar a la primera, es necesario seguir la cadena hasta que lo encontrado tenga sentido para el estudiante. Por ejemplo en la palabra giboso, el diccionario nos dice: que tiene giba. La búsqueda parece inútil, pero si ahora buscamos giba: joroba, protuberancia en el tórax o la columna vertebral. Ahora sí parece que el chico estará en mejores condiciones para comprender no sólo la palabra, sino la oración y el párrafo en que ésta aparece.

Quinto caso: no diferencia todas las acepciones que trae el diccionario. Por ejemplo, la palabra Mesa:

Hay alumnos que con la práctica o como producto de una pequeña observación del docente en algún momento, pueden comprender que la palabra tiene diferentes significados y que en el diccionario están separadas por puntos y seguido o aparte o por diagonales u otra señalización, además que agregan ejemplos —normalmente en cursivas— para comprender cada significado. Podríamos detenernos de vez en cuando a buscar con el grupo una palabra, leer acepción por acepción en el pleno, ir comentando los diferentes significados y usarlos dentro de la oración donde está inserta la palabra desconocida y corroborar lo que hace inteligible al texto. Este ejercicio modelará una práctica sencilla del uso correcto del diccionario.

¿Hay una forma de ahorrarnos todo esto?, tal vez no todo, pero sí una buena parte. Si tenemos computadoras en el aula e internet, ponemos RAE en el buscador, abrimos el diccionario de la Real Academia Española, escribimos nuestra palabra y listo (si tenemos algún error ortográfico el buscador nos sugiere la palabra parecida a lo que escribimos y es muy probable que sea la palabra correcta). Si ponemos un verbo conjugado nos llevará al verbo en infinitivo y nos pondrá, en un cuadro de diálogo, la opción de ver cómo se conjuga el verbo. Pero no tenemos computadoras, menos internet, nos informa la maestra. Bueno, podemos cargar algún diccionario, pero no desechemos los teléfonos celulares, no los decomisemos, propiciemos un uso inteligente de los mismos, siempre que sea posible. Aunque cabe decir también, que siempre será importante cerciorarnos de que los alumnos saben y pueden usar fuentes de información básicas como lo es el diccionario, así que antes de plantearnos el ahorro, pensemos en la formación y el aprendizaje que se construye en el camino largo.

Un comentario final, no se trata de mandar al alumno a que inmediatamente vaya al diccionario. El diccionario debería ser el último recurso, no la primera vía para comprender el significado de las palabras. Para abonar en la comprensión lectora debemos apoyar la construcción de significados por parte del alumno. Si ya leyeron el texto, subrayaron las palabras desconocidas. Antes de consultar una fuente debemos acercarnos al alumno y propiciar la reflexión, ¿cuál es la palabra desconocida? ¿En qué parte del texto está? de acuerdo a lo que dice la oración o el párrafo ¿qué deduces que quiere decir la palabra?, cuestiono sus respuestas además, trato de acercarlo al significado, le pongo ejemplos, contraejemplos. Es muy posible que el chico ahí construya su concepto. Ahora, digamos que lo construyó chueco, deficiente. Ahora sí, checa en el diccionario, compara lo que tú estás construyendo con lo que te está diciendo la academia. ¡Ah!, dice el chico, claro, ya entendí.

Entonces ya no va a tomar todas las acepciones del libro de consulta, sino la que tiene que ver con el significado contextual de la palabra a la que él ha hecho un acercamiento desde sus propios conocimientos previos. Es muy probable que el chico tenga un sentimiento de satisfacción, abordó un pequeño reto cognitivo y lo resolvió con ayuda de su maestra. Ahora podrá actuar con autonomía, aplicando él solo la fórmula de leer, subrayar palabras desconocidas, buscar el significado, regresar al texto y hacerlo comprensible aplicando la búsqueda desarrollada.

Bien, pero por más que acompañé al chico no pudo acercarse al significado, ya lo estaban aburriendo mis preguntas, se sentía acosado. Está bien, no es el momento de insistir, que el muchacho vaya al diccionario directamente, acompañémoslo en encontrar y comprender el significado pertinente al caso del vocablo y el texto en cuestión. Esta es sólo una reflexión con algunas propuestas básicas, el docente frente a grupo tiene la última palabra de acuerdo a la sistematización de su práctica pedagógica.

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[1] Como anexo al presente escrito, al final agregamos una propuesta de instrumento que puede inspirar los propios del colectivo.