Diagnóstico educativo
para la intervención docente. Apuntes
Sandra Ortiz Martínez/ Artemio Ríos Rivera
El Diagnóstico
en Educación se diferencia de otras perspectivas por su interés en investigar
las causas que impiden una transición progresiva a niveles de habilidad más
complejos e inteligentes; por su interés en conseguir un enriquecimiento y
desarrollo de los individuos y por su incidencia en la provocación de cambios
en contextos externos cuando éstos no sean los más apropiados para el progreso
de los individuos e, indirectamente, de la sociedad.
Ignacio Javier Alfaro Rocher
Introducción
Se considera una cuestión elemental que los
docentes de educación básica conozcan a profundidad el marco normativo que
regula el trabajo que se realiza en las escuelas; puesto que constituye el
horizonte aspiracional de la sociedad, señala lo que se quiere construir como
colectivo o lo que se intenta garantizar para cada ciudadano.
La Constitución y las leyes señalan los
rumbos por los que las instituciones deben caminar para garantizar un mínimo
operativo que, según ciertos criterios y parámetros, aseguren el cumplimiento equitativo e igualitario del derecho a la
educación. Ello, junto con las regulaciones y definiciones específicas plasmadas
en el Plan y programas de estudio vigentes, conforman una visión sobre cómo es
la sociedad en la que vivimos y a qué exigencias debemos responder.
Está claro, que el Plan y los programas de
estudio buscan garantizar las competencias básicas para ejercer la ciudadanía y
desarrollarse plenamente como individuo; no obstante, la aparición de una gran
cantidad de programas compensatorios o complementarios a la curricula vigente,
dejar ver que si bien el horizonte de llegada es claro, los puntos de partida y
las articulaciones específicas de la escuela a la vida social en concreto, no.
“Nada es fijo, nada es para siempre,
por eso la idea de la mejora continua”
Más allá de lo que normativa o institucionalmente
se considera, sabemos que la educación es la base de la sociedad, sobre todo la
educación básica; pues en ella se construyen o desarticulan los acuerdos de
convivencia social, se promueve la crítica pero, también los consensos
provisionales que serán revisados y cambiados cada vez que se considere
necesario. Nada es fijo, nada es para siempre, por eso la idea de la mejora
continua.
Trabajar en el sector educativo implica
construir una mirada propia y crítica, asumir que, aún inconscientemente,
muchas veces la institución educativa ha contribuido a la descomposición del
tejido social, incluso pensando que actúa en sentido contrario.
La tarea de la escuela y el docente es
fundamental, nos atreveríamos a decir que es la más importante sobre cualquier
otra institución en términos de producción y reproducción de la vida social. En
este marco, la tarea del docente resulta crucial, aunque la responsabilidad es
compartida con todo el aparato educativo y los diferentes sectores de la
sociedad.
En la actualidad, ante la inexistencia de
centros, de verdades absolutas o fijas, el aumento exponencial de la
complejidad social demanda afinar la labor educativa hacia espacios de
tolerancia y respeto a la otredad. Debemos apostar a la autorregulación a partir
de propuestas escolares que partan de un diagnóstico que recupere esta
perspectiva amplia, flexible, informada y comprometida con una labor
profesional.
“no es que aumente la exigencia, sino la necesidad de descentrar la mirada de lo normativo”
En ese sentido, no es que aumente la exigencia, sino la
necesidad de descentrar la mirada de lo normativo; ampliar la visión y hacer
consciente lo inconsciente de nuestra labor, afinar lo que hacemos y saber sus
consecuencias más allá del aula a partir de una reflexión que supere el sentido
común y se articule a la didáctica, a las ciencias que definen el por qué, el cómo y para qué del quehacer de
la escuela y sus agentes. La reflexión debe ser permeada por la pedagogía, pero
también por la sociología y otras ciencias que, sólo desde el sentido común,
pudieran parecer ajenas al fenómeno educativo específico que emerge del
aula.
Esto implica que nuestra labor contribuye
no solamente a la vida de los demás, al interesarnos en el alumno nos estamos
metiendo –a nosotros mismos- en el mismo umbral de atención: si tenemos mejores
alumnos, que encuentren en la escuela lo que no se les ofrece en otros
espacios, estamos creando condiciones de convivencia habitable para nosotros
mismos. Una buena práctica educativa contribuye a conservar y fortalecer
elementos rescatables de la coexistencia social, al mismo tiempo que crea
condiciones para cambiar lo que sea necesario, sin necesidad de enunciarlo.
Interesarnos honestamente por el alumno potencializa el lugar que ocupamos en
el concierto social.
En este sentido, es importante considerar
el marco normativo como horizonte de derecho, pero también mirar con interés y
compromiso la realidad específica que rodea la práctica, como punto de partida
y donde nuestra función se articula directamente a la sociedad y nos posiciona
como agentes de transformación.
Por ello, queremos destacar la necesidad
de establecer un punto medio entre las propuestas de diagnóstico que pueden ser
de una exigencia técnica mayor y la información inconexa que se pueda tener de
la realidad. Proponemos un acercamiento sistemático y comprensivo a la realidad
específica, que pueda ser sostenible para el trabajo cotidiano de los docentes.
Preámbulo
metodológico
En el campo del diagnóstico educativo, se
han desarrollado propuestas especializadas desde diferentes disciplinas, aunque
en las últimas décadas se reconoce la necesidad de realizar diagnósticos
integrales, que recuperen los elementos que se entrecruzan en el contexto del
aula; así como la dinámica que socialmente existe y la transición permanente en
la que se encuentran los alumnos (Alfaro, 2004).
“es común que dicha
actividad se
abandone,
sustituyendo la comprensión
por prejuicios que los alejan
de los
alumnos y muchas veces
eliminan la posibilidad
de construir empatía”
Se
han diversificado los instrumentos, las técnicas, los esquemas de
interpretación; los docentes tienen a mano una gran cantidad de recursos para realizar
investigaciones profundas sobre su espacio de intervención. No obstante, está
claro que el tiempo con el que cuentan no les permite desarrollar indagaciones
profundas y, de manera desafortunada, es común que dicha actividad se abandone,
sustituyendo la comprensión por prejuicios que los alejan de los alumnos y
muchas veces eliminan la posibilidad de construir empatía.
Por ello, en este documento planteamos
recomendaciones sencillas que permitan a los docentes integrar, interrogar y
analizar la información con la que cuentan para comprender de mejor manera el
contexto y al grupo con el cual trabajan. Se trata de tener un recordatorio
sobre la cantidad de aspectos que se hacen presentes en el aula y son el
referente más inmediato que influye y modifica las maneras en que los alumnos
se articulan a la escuela.
Propuesta
Para desarrollar un diagnóstico educativo
integral es necesario recuperar, analizar y problematizar toda la información
con la que contamos -o tenemos a mano- del grupo escolar y lo que lo rodea, ya
sea desde el entorno escolar o bien el comunitario, local, estatal e inclusive
nacional.
Sistematizar y analizar la información
sobre el contexto y el grupo es imprescindible para desarrollar una práctica oportuna.
El docente, por su relación cotidiana con la escuela conoce de muchas maneras características
específicas del entorno social y escolar que rodea la vida de sus alumnos, aunque
muchas veces ese conocimiento es disperso o no se asume como relevante para
tomar definiciones en el aula.
“aunque muchas veces ese
conocimiento es disperso o
no
se asume como relevante
para tomar definiciones en el aula”
Es
fundamental que el docente reconozca los ámbitos que están relacionados con su
práctica y sepa identificar los elementos que determinan una configuración de
relaciones dentro del aula, pues su labor no sólo se desarrolla en ese marco,
sino que debe recuperar dicha configuración para articularse crítica y significativamente
a ella (Ilustración 1).
Aunque su intervención toma en cuenta las
necesidades de cada alumno particular: su nivel de desarrollo psíquico,
emocional y afectivo, es necesario que considere también, las características del
grupo que se conforma, pues las relaciones que se construyen ahí modifican
significativamente el actuar de los alumnos y, generalmente, sus actividades
están encaminadas a trabajar en grupo y de manera colaborativa.
Por ello se recomienda recuperar
información en tres niveles: comunidad, escuela y aula. En éste último se
integran las características particulares de sus alumnos y las de las relaciones
que establecen en el espacio específico del aula como un microsistema social,
que funciona con dinámicas específicas.
Hacer este recorrido significa también,
reconocer que el aula es un espacio que refleja las relaciones sociales
externas y al mismo tiempo es capaz de transformarlas (Ilustración 2).
La cantidad de información que al respecto
podemos recuperar es mayúscula y, como es natural, no toda será útil en la
definición de rutas, planes o estrategias; no obstante, sugerimos que el docente
la tenga en consideración y la analice antes de decidir que no es relevante en
su grupo escolar y para el curso o la asignatura particular que está planeando
(Ilustración 3).
Los puntos señalados en la ilustración
anterior se pueden trasladar a los siguientes indicadores.
Comunidad
|
Sociedad
|
Sectores sociales que integran la comunidad,
características.
Relaciones de género que prevalecen.
Niveles de violencia, presencia de grupos
delincuenciales.
Niveles de alcoholismo o drogadicción.
Espacios públicos y grupos que se encuentran en
ellos.
|
Migración
|
La comunidad recibe a personas o las expulsa a otros
lugares.
Sectores sociales que migran: hombres adultos,
mujeres, jóvenes, niños, familias enteras.
Se van o llegan por periodos o de manera permanente.
Situaciones de relación que genera la migración.
Diversidad lingüística o cultural que produce.
|
Cultura
|
Lenguas que se hablan en la comunidad: indígenas,
extranjeras, sólo español.
Fiestas religiosas, civiles, agrícolas o productivas
que se practican.
Religiones que se practican.
Música y artes que se desarrollan (artesanía como
arte popular).
|
Economía
|
Actividades productivas que desarrollan hombres y
mujeres, estacionales o permanentes.
Niveles de ingreso.
|
Política
|
Nivel de marginalidad de la comunidad.
Cumplimiento de derechos: servicios de salud,
educación y desarrollo social.
Formas de organización comunitaria: autoridades con
cargos de elección popular, comisariado ejidal, asamblea comunal.
|
Escuela
|
Articulación con la comunidad
|
Participación de los padres de familia.
Trabajo con música y artes.
Proyectos productivos, de desarrollo social o salud.
|
Atención a la diversidad
|
Trabajo con lenguas nacionales y extranjeras.
Trabajo de género y atención a necesidades educativas especiales
(NEE).
|
Desarrollo institucional
|
Líneas del plan de mejora escolar.
Líneas de desarrollo del Consejo Técnico Escolar.
|
Aula
|
Aspectos de diversidad
|
Estilos de aprendizaje.
Presencia de hablantes lenguas nacionales y
extranjeras.
Presencia de alumnos con NEE.
|
Aspectos familiares
|
Escolarización de los padres y hermanos.
Herramientas con las que cuentan sus padres y
hermanos para apoyar las tareas escolares.
Presencia de alumnos trabajadores.
Presencia de alumnos con familias desarticuladas.
Presencia de embarazo o madres adolescentes.
|
Relaciones interpersonales
|
Grupos de colaboración
Relaciones de solidaridad, camaradería, empatía.
Relaciones de genero.
Formación de bandas.
Prácticas de bullyng, marginación y discriminación.
|
Aspectos del desarrollo del joven
|
Edades de los alumnos.
Trayectorias escolares. Situación académica.
Características del desarrollo psíquico: temas de interés,
sexualidad, conciencia de sí y de los otros.
Características del desarrollo emocional y afectivo:
autoestima, empoderamiento, confianza y autoconcepto.
|
Se recomienda al docente tomar nota sobre
los aspectos que pueda recuperar, hacer un registro escrito sencillo, que le
permita ver con mayor claridad cómo es la realidad que lo rodea. Dicho escrito
debe ser como mejor sirva al profesor: un texto en prosa, un mapa de
relaciones, una tabla de dos o más entradas; lo importante es que le permita
una panorámica inicial.
Al hacer el recorrido sobre los
indicadores, es importante detenerse en aquella información con la que no
cuenta y realizar un plan para identificarla, ya sea por medio de la consulta
de periódicos y revistas locales o en entrevistas informales con miembros de la
escuela o la comunidad.
El docente como un investigador, deberá
tener una actitud de curiosidad y de indagación permanente, se preguntará sobre
cómo vive la comunidad y cómo ello se relaciona con la vida interna de la
escuela y del aula. También como investigador buscará mejores y confiables
fuentes de información, intentando siempre mantener una actitud imparcial; pues
no es su función juzgar las formas de vida comunitaria o familiar, sino conocerlas
para comprender el escenario en el que realiza su labor.
Para mejorar la agudeza de sus
diagnósticos, se recomienda al docente, ser un lector constante de los
materiales y situaciones que le ofrecen información: publicidad, prensa, eventos
sociales (civiles y religiosos), condiciones materiales de vivienda y alimentación,
etcétera. Las charlas con sus alumnos también son una fuente importante y
confiable de información, pues los jóvenes en la comunidad generalmente
comparten una vida social intensa que los conecta a las preocupaciones e
intereses de la comunidad.
Cuando el docente consiga la información
que hacia falta puede integrarla a su escrito y completar un escenario con
todos los matices que le parezcan necesarios y posibles.
Lo central no ha culminado, pues es
imprescindible que el maestro interrogué la información y se pregunte ¿cómo
impacta su labor?, ¿cómo su labor puede apoyar a los alumnos a modificar
situaciones que afecten su desarrollo y la construcción de su autonomía? Se
recomienda que tales reflexiones las asiente por escrito también y las tenga a
mano para realizar sus planeaciones.
Bibliografía:
Alfaro, I. J. (2004) “Diagnóstico en
educación y transiciones”. REOP. 15 (1). Pp. 67-88. Disponible en: http://www.uned.es/reop/pdfs/2004/15-1-1%20-%20Ignacio%20Javier%20Alfaro%20Rocher.PDF
CGEIB-SEP (2004) Educar en y para la diversidad en el nivel Preescolar. México: SEP. Disponible en: http://eib.sep.gob.mx/isbn/9685797536trabajo.pdf
CGEIB-SEP (2006). El enfoque intercultural en educación. Orientaciones para maestros de
primaria. México: SEP. Disponible en: http://eib.sep.gob.mx/isbn/968592743X.pdf
Marí, R. (2007) “Propuesta de un modelo de
diagnóstico en educación”. Bordón 59
(4). Pp. 611-626. Dispobible en: file:///Users/sandraortiz/Downloads/Dialnet-PropuestaDeUnModeloDeDiagnosticoEnEducacion-2582783.pdf
Martínez, A. (2002) “Procedimientos y
técnicas del diagnóstico en educación”. Tendencias
Pedagógicas 7. Pp. 97-116. Disponible en: http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2002_07_03.pdf
